O uso da calculadora em sala de aula

Calculadora em Sala de Aula: Sim ou Não? Resumo O presente artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa bibliográfica, tendo como objetivo discutir o uso da calculadora em sala de aula. Partiu-se de um resgate histórico dos instrumentos criados para facilitar o trabalho do homem frente aos cálculos até o surgimento da calculadora como ferramenta acessível e presente no cotidiano das pessoas. Em seguida, levantou-se a relação entre calculadora e escola, apontando a visão do professor frente ao uso desta tecnologia. Para responder a questão norteadora: como utilizar a calculadora para que ela seja um instrumento de aprendizado em sala de aula, buscou-se levantar os aspectos favoráveis ao seu uso, bem como o que ela pode proporcionar. Num outro momento, foram apontados os obstáculos a serem superados, pois se constatou que a calculadora em sala de aula, se utilizada através de atividades orientadas e bem planejadas, será instrumento importante na aprendizagem matemática. Palavras-chave: Calculadora, matemática, física e tecnologia. 1. Controvérsia em sala de aula O presente artigo trata sobre o polêmico uso da calculadora em sala de aula: será que ela pode ser instrumento de aprendizado? A calculadora é uma tecnologia ao alcance de todos. É uma ferramenta que agiliza a operação de cálculos matemáticos, tanto na escola, quanto no dia a dia das pessoas, tornando-se essencial em diversas profissões. Muitas vezes, professores e pais, veem a calculadora como instrumento prejudicial ao aprendizado das crianças, capaz de fazer com que elas não desenvolvam agilidade no seu raciocínio mental ou percam o mesmo. Por isso, esta pesquisa tem fundamental importância na desmitificação do uso da calculadora em sala de aula. O tema foi escolhido para que se possa aprofundar a questão e surgiu após ouvir a angústia de certos pais e professores perante o uso da calculadora, com o intuito de esclarecer os benefícios do trabalho com este instrumento, percebendo o quão rico ele pode ser. 2. Um Instrumento em debate 2.1 A Calculadora na história Ano de 2008. Escola, sala de aula como outra qualquer. Sexto ano do Ensino Fundamental. Professor de matemática entra em sala, inicia sua aula. Um aluno acusa outro de fazer operações com a calculadora. O que fazer com o criminoso? O uso da calculadora em sala de aula é motivo para discordâncias entre professores de matemática. No entanto, é consentimento de todos que este instrumento faça parte do dia a dia das pessoas fora do âmbito escolar. A história da calculadora iniciou-se há muito tempo, pois os homens sempre procuraram criar formas de facilitar a contagem. Segundo Santos (1977), pode-se exemplificar isto com o surgimento do ábaco. Historiadores afirmam que ele surgiu na Babilônia, por volta do século XVIII a.C. Além do ábaco, outros instrumentos facilitaram a vida de nossos antepassados, tais como: a Régua de Cálculo (inventada após Napier ter introduzido os logaritmos no século XVI); a Pascaline (inventada por Pascal em 1643); a Máquina de Calcular, de Leibnitz, (que apareceu em 1694); a Máquina de Diferenças, de Babbage, (projetada por volta de 1830); o Tabulador, de Hollerith (confeccionado para o Censo Americano de 1890); e o Analisador Diferencial, de Bush (construído em 1929, sendo o antecessor do moderno Computador Analógico) (SANTOS, 1977). Na década de 50, vendiam-se ábacos, réguas de cálculo, calculadoras mecânicas e eletromecânicas com impressão dos resultados, até computadores digitais e analógicos. Com o passar do tempo, as evoluções tecnológicas modernizaram as máquinas de calcular (SANTOS, 1977). As calculadoras de mesa apareceram na década de 60. A indústria sempre se preocupou em minimizar o tamanho, expandindo suas funções, de forma que as minicalculadoras apareceram na década de 70. No entanto, seu custo era muito alto. A partir dos anos 80, surgiram diversos modelos de calculadoras de mesa e de bolso, assim como diferentes computadores. As calculadoras foram sendo aperfeiçoadas e diminuíram de preço e de tamanho, podendo, hoje, serem adquiridas por uns poucos reais. Consequentemente, a população em geral passou a ter acesso a este tipo de equipamento, o qual acaba auxiliando nas tarefas particulares e profissionais. No mundo de hoje, no comércio, nas indústrias e nos escritórios, o cálculo com lápis e papel é coisa do passado, já que isto consumia um tempo precioso e oferecia grande risco de provocar erros. 2.2 A escola e a calculadora A escola ainda está distante das tecnologias existentes. Muitos alunos não têm acesso a elas atualmente e na escola não há, muitas vezes, espaço para o uso de tais instrumentos. A instituição escolar deve estar em contato com o meio em que está inserida, e não persistir em ignorar a existência destes artefatos culturais. É necessário que a tecnologia seja inserida ao currículo escolar e, para isto, este precisa sofrer alterações. A calculadora faz parte da realidade de muitos, sendo aliada em situações cotidianas que envolvam grandes números ou operações complexas. Calcular as despesas do mês de uma família, a multa do pagamento em atraso de uma conta ou o resultado exato de uma operação que apresente muitas casas decimais são situações que, normalmente podem ser resolvidas com a calculadora. Assim, a escola também deve se responsabilizar por levar o aluno à familiarização e à exploração desse recurso tecnológico, tão presente na sociedade moderna. (FANIZZI, 2008, p.2) Pucci (2008) afirma: "O problema mais sério aqui é, creio eu, fingir que a calculadora não foi inventada." Se a escola não introduz a calculadora, como os alunos poderão fazer uso adequado dela? Quem seria o responsável em ensinar o aluno a utilizar esta máquina, senão o professor em sala de aula? Muitas pessoas fazem uso simples da calculadora nas suas tarefas por desconhecerem a totalidade das funções que ela possui. Não há um aprendizado concreto para que se possa usá-la em todas as suas possibilidades, nem mesmo há conhecimento da serventia de todos os botões existentes em uma calculadora simples. 2.2.1 O professor Mas, e o professor? Como ele vê o uso da calculadora? A escola (digo, o professor de Matemática, principalmente) enxerga a calculadora como um objeto impuro, pornográfico, a ponto de bani-la da sua sala de aula. Ainda acredita, desmerecendo o valor da própria disciplina que ensina, que matemática é "aprender a fazer contas". Assim, vê a calculadora da mesma maneira que vê a "cola" que um aluno faz de fórmulas de Física ou Química para consultar em dia de prova. (PUCCI, 2008, p.1) Muitos professores se colocam contra o uso da calculadora em sala de aula, embora, os mesmos a utilizem em sua vida particular. Alguns dos argumentos mais utilizados serão analisados abaixo. Há professores que proíbem o uso da calculadora pelo fato de ela ser proibida nos exames de vestibular. Pucci (2008) deduz então, que se proíba também nas escolas, o uso do atlas, do dicionário, do compasso, do transferidor, dos jogos, dos livros didáticos e dos computadores, pois estes também não podem ser consultados num vestibular. Outro argumento forte é de que a calculadora possa afetar a memória e mesmo a capacidade de raciocinar bem, embora não existam pesquisas que apoiem essa visão, como afirma D´Ambrósio (2008). Há ainda aqueles que defendem a opinião de que a calculadora torna o aluno dependente. No entanto, a quem cabe a decisão de qual operação utilizar? Segundo Smole, Ishihara e Chica (2008), pode-se "notar que tais argumentos fundamentam-se na preocupação e defesa do cálculo como componente essencial do ensino e aprendizagem da matemática [...]". Muitos professores colocam as chamadas contas num patamar acima. A rejeição que os professores de matemática têm em relação ao uso da calculadora, pode ser justificada pelo seguinte motivo, conforme afirma Borba (1994, apud SCHIFFL, 2006, p.81), "quem foi educado na mídia do lápis e do papel, e tem esta mídia tão impregnada na sua formação, [...], não consegue conviver com outra mídia de maneira diferente". É difícil conceber o uso positivo da calculadora, quando não se teve esta prática em sua formação. Como alunos do Ensino Fundamental e Médio, os professores de matemática, despenderam grande tempo no cálculo das operações, principalmente numa época em que aprender matemática era aprender a fazer contas. Como graduandos, não tiveram, muitas vezes, oportunidade de discutir o seu uso e aprender práticas de introdução da calculadora no processo ensino-aprendizagem. A geração "arme e efetue", fez contas e mais contas e mesmo assim utiliza a calculadora para fazer o orçamento do mês. Tornou-se dependente da mesma porque não foi habilitada a realizar o cálculo mental. "Se calcular trouxesse algum ganho de inteligência, os computadores seriam grandes gênios", disse o matemático e educador americano, Thomas O' Brien, à Mariz, em artigo para Nova Escola (2000), e completou: "o grande talento das pessoas é pensar". Assim sendo, torna-se necessário investir na capacitação dos professores, promovendo sua formação continuada. "Deveria ser promovido o desenvolvimento de estudos e programas que auxiliassem o professor a introduzir tal recurso no cotidiano escolar. Tais programas teriam como objetivo usar a calculadora para contribuir [...]" (SCHIFFL, 2006, p.21). 2.3 Instrumento favorável à aprendizagem da matemática "A história nos ensina que só pode haver progresso científico, tecnológico e social se a sociedade incorporar, no seu cotidiano, todos os meios tecnológicos disponíveis", afirma D´Ambrósio (2008). Assim, continuar operando com lápis e papel, não se justifica. A calculadora deve ser utilizada sempre que o cálculo for um passo do trabalho e não a atividade principal. Ela é mais um instrumento para promover a aprendizagem. Proibir a utilização da calculadora não é saída para o seu mau uso, já que os alunos acabam utilizando em casa e até mesmo na escola, disfarçadamente, ou em outras disciplinas. Schiffl (2006, p.14) argumenta: [...] passei a acreditar que não se pode simplesmente ignorar a existência da calculadora, posto que os alunos acabam utilizando-a, e de maneira incorreta. Penso ainda que os professores de Matemática devem buscar meios de inseri-la no cotidiano escolar, sem que isso comprometa o desenvolvimento do raciocínio matemático. Muitos são os benefícios que a utilização da calculadora em sala de aula pode trazer e os motivos para se fazer uso dela. Primeiramente sabe-se que a calculadora é um recurso tecnológico de fácil aquisição e manuseio, sendo acessível a todos os alunos das diferentes escolas. Aprendendo a operar este instrumento, terão mais facilidade para manejar outros instrumentos, como: calculadoras gráficas, computadores, caixas eletrônicos. Ela libera tempo e energia gastos em operações repetitivas. Assim, o aluno livra-se dos cansativos cálculos e pode utilizar o seu tempo para outros fins. Facilitando as operações, reduz-se o cálculo escrito e mecanizado, havendo maior oportunidade para o aluno dedicar-se à situação-problema que está resolvendo. Esta ferramenta auxilia o aluno no treino do cálculo mental e, de acordo com os PCNs, com o uso deste instrumento, o aluno pode efetuar rapidamente as contas, bem como refazê-las. Além disso, é muito útil para conferências de resultados, produzidos mental ou manualmente, servindo como ferramenta de autoavaliação. A calculadora permite resolver problemas reais, em que a maioria dos números não são exatos. São problemas do dia a dia, que acabam servindo de motivação por fazerem parte do mundo do aluno. Também permite dar atenção ao significado dos dados e à situação descrita no problema, já que, a medida que se avança nas séries, os problemas tornam-se mais complexos e exigem maior tempo para pensar. Além disso, estimula processos de estimativa e cálculo mental, fazendo com que o aluno aperfeiçoe suas estratégias, concentrando-se melhor nas relações entre os dados, nas condições e nas variáveis dos problemas, enfocando-se no raciocínio. Se os alunos não conseguem fazer estimativas, o uso da calculadora torna-se inútil. A calculadora é importante no desenvolvimento do sentido de número, já que isto vai além de fazer contas; é construir uma rede de ideias, esquemas e operações conceituais. Investigar propriedades, verificar possibilidades de manipulação, tomar decisões em contextos variados, desenvolvendo uma atitude de pesquisa e investigação nas aulas de matemática. (SMOLE, et al, 2008). Auxilia na percepção de regularidades e na elaboração de conceitos. "A utilização da calculadora humaniza e atualiza nossas aulas e permite aos alunos ganharem mais confiança para trabalhar com problemas e buscar novas experiências de aprendizagem." (ibidem, 2008) A dependência só acontecerá se não houver o aprendizado. Manipulando-a corretamente em sala de aula, explorando suas possibilidades, através de um uso problematizado, refletido e crítico, onde analise os passos obtidos através da calculadora, registrando as etapas do desenvolvimento de suas estratégias para que possa fazer as alterações adequadas em seus procedimentos a fim de solucionar os problemas propostos, os alunos a utilizarão sem se tornarem dependentes. "Ao utilizá-la, quem toma a decisão sobre as operações a serem realizadas é o aluno e a calculadora apenas fará a parte técnica, jamais substituindo o cérebro humano", afirma Girotto (2008, p.3). Nem sempre o uso da calculadora será o melhor caminho na execução de um procedimento, para tanto, o trabalho com este instrumento deve levar o aluno à reflexão, sendo capaz de identificar os momentos de usá-la e como fazê-la, decidindo quais cálculos são apropriados para serem realizados com este instrumento. Utilizá-la não implica em abandonar lápis e papel, ao contrário, torna-se fundamental o registro, o cálculo mental e a memorização da tabuada. Os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam como objetivo, desde o primeiro ciclo, a reflexão da grandeza numérica, utilizando a calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas. Se estamos preparando nossos alunos para a vida, para que ele seja introduzido no mercado de trabalho, é primordial que ele saiba utilizar a calculadora e que a escola a empregue de forma prática e eficaz. 2.4 Obstáculos a serem superados Ainda percebemos uma postura tradicional adotada por muitas escolas. Falta segurança para o professor desafiar e tentar superar conceitos rígidos, sendo flexível e permitindo que o aluno opere a máquina, tendo-se em vista as vantagens discutidas aqui. O uso de um método para o ensino do cálculo mental auxiliaria no desenvolvimento do raciocínio matemático, que, aliado ao uso da calculadora, permitiria a liberdade de uso da mesma. Torna-se necessário o preparo do docente para que ele possa auxiliar seus alunos no que for possível. Muitos professores ignoram seu manuseio e as funções para além daquilo que utilizarão em sala de aula e não poderão orientar o trabalho. Para isso, segundo Schiffl (2006), é imprescindível que o uso da calculadora seja familiar ao professor, para que possa utilizá-la à vontade em sala de aula. Apto a empregá-la, cabe ao professor orientar seus alunos para que não façam uso indevido deste instrumento, salientando a importância do raciocínio rápido. Ao invés de proibir é preciso incluí-la. É papel da escola ensinar o aluno a usá-la com sensatez. Para isto, o professor deve planejar as atividades cuidadosamente, delinear os objetivos para que possa alcançá-los, não centrando a aula no seu uso, mas utilizando-a como um auxílio, dando ênfase à compreensão, ao desenvolvimento de diferentes formas de raciocínio e à resolução de problemas. 3. Considerações finais Indagar sobre a possibilidade de uso da calculadora como recurso de aprendizado é desafiador, já que muitos pais e professores não a veem como tal. Os estudos efetuados mostraram que o trabalho realizado com a calculadora é enriquecedor, transformando a sala de aula num espaço de buscas e descobertas, tendo o instrumento como aliado em muitas tarefas. Orientar o aluno para o seu uso é permitir-lhe o domínio de uma tecnologia acessível a todos, presente no cotidiano, inserindo-o no mercado de trabalho. Fica evidente que há restrições, não cabendo o seu uso em todas as atividades realizadas. O papel do professor tem um valor fundamental, uma vez que lhe cabe planejar atividades, coordenando e conduzindo a aula para a promoção de uma aprendizagem significativa. Mesmo sendo um desafio para muitos professores e escolas, a inserção deste recurso tecnológico na Educação Matemática significa o acompanhamento de uma evolução e não pode ausentar-se deste espaço, que é, ainda hoje, considerado o berço do conhecimento - e talvez a única oportunidade para muitos de mudar a sua história. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília, SEF,1997. D´AMBROSIO, Ubiratan. O uso da calculadora. Disponível em: . Acesso em: 05 mar. 2008. FANIZZI, Sueli. A calculadora como ferramenta de ampliação dos recursos de cálculo. Disponível em: . Acesso em: 05 mar. 2008. GIROTTO, Márcia Ballestro. Calculadora: um artefato cultural e uma ferramenta no estudo e compreensão de questões sociais. Disponível em: Acesso em: 02 jun. 2008. MARIZ, Maria de la Luz. Abaixo a matemática do papagaio. Nova Escola, São Paulo: Abril, v. 134, ago. 2000. Disponível em: Acesso em: 16 jul. 2008. PUCCI, Luís Fábio Simões. Educação politicamente incorreta. Disponível em: Acesso em: 23 mai. 2008. SANTOS, J. A. R. Mini-calculadoras Eletrônicas. São Paulo: Edgard Blücher, 1977.

Oração de matemática para os alunos

ORAÇÃO MATEMÁTICA

Mestre matemático que estais na sala,
Santificada seja a Vossa prova,
Seja de Álgebra ou de Geometria,
O zero de cada dia não nos dai hoje,
Perdoai as nossas bagunças,
Assim como perdoamos os Vossos Teoremas,
Não nos deixeis cair em recuperação,
Mas nos livrai da reprovação,
Amém.


Ave matemático cheio de malícias,
O temor esteja convosco,
Bendita seja a prova de vossa cabeça,
Socorro !!!
Santa cola, mãe do aluno,
Rogai por nós agora
E no choro da má sorte,
Amém.



fonte: Oração Matemática

Blog da Tatiane: NOVA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, VEJA O QUE MUDOU

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NOVA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, VEJA O QUE MUDOU

NOVA
ORTOGRAFIA
Saiba o que mudou na ortografia brasileira
Acordo Ortográfico
O objetivo deste guia é expor ao leitor, de maneira objetiva, as alterações introduzidas na ortografia da língua portuguesa pelo Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990,
por Portugal, Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e, posteriormente, por Timor Leste. No Brasil, o Acordo foi aprovado pelo Decreto Legislativo nº. 54, de 18 de abril de 1995. Esse Acordo é meramente ortográfico; portanto, restringe-se à língua escrita, não afetando nenhum aspecto da língua falada. Ele não elimina todas as diferenças ortográficas observadas
4 DOUGLAS TUFANO
nos países que têm a língua portuguesa como idioma oficial, mas é um passo em direção à pretendida unificação
ortográfica desses países. Como o documento oficial do
Acordo não é claro em vários aspectos, elaboramos um roteiro com o que foi possível estabelecer objetivamente sobre as novas regras. Esperamos que este guia sirva de orientação básica para aqueles que desejam resolver rapidamente suas dúvidas sobre as mudanças introduzidas na ortografia brasileira, sem preocupação com questões teóricas.

GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 5
Mudanças no alfabeto
O alfabeto passa a ter 26 letras. Foram
reintroduzidas as letras k, w e y.
O alfabeto completo passa a ser:
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V WX Y Z
As letras k, w e y, que na verdade não tinham desaparecido da maioria dos dicionários da nossa língua, são usadas em várias situações. Por exemplo:
a) na escrita de símbolos de unidades de medida: km (quilômetro), kg (quilograma), W (watt);
6 DOUGLAS TUFANO
b) na escrita de palavras e nomes estrangeiros(e seus derivados): show,
playboy, playground, windsurf, kung fu, yin, yang, William, kaiser, Kafka, kafkiano.
Trema
Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos
gue, gui, que, qui.
Como era Como fica
agüentar aguentar
argüir arguir
bilíngüe bilíngue
cinqüenta cinquenta
delinqüente delinquente
eloqüente eloquente
ensangüentado ensanguentado
eqüestre equestre
freqüente frequente
lingüeta lingueta
lingüiça linguiça
qüinqüênio quinquênio
sagüi sagui
seqüência sequência
seqüestro sequestro
tranqüilo tranquilo
Atenção: o trema permanece apenas nas palavras estrangeiras e em suas derivadas.
Exemplos: Müller, mülleriano.
Mudanças nas regras
de acentuação
1. Não se usa mais o acento dos ditongos
abertos éi e ói das palavras
paroxítonas (palavras que têm acento
tônico na penúltima sílaba).
Como era Como fica
alcalóide alcaloide
alcatéia alcateia
andróide androide
apóia (verbo apoiar) apoia
apóio (verbo apoiar) apoio
asteróide asteroide
bóia boia
celulóide celuloide
clarabóia claraboia
colméia colmeia
Coréia Coreia
debilóide debiloide
epopéia epopeia
estóico estoico
estréia estreia
estréio(verbo estrear) estreio
geléia geleia
heróico heroico
idéia ideia
jibóia jiboia
jóia joia
odisséia odisseia
paranóia paranoia
paranóico paranoico
platéia plateia
tramóia tramoia
Atenção: essa regra é válida somente para palavras paroxítonas. Assim, continuam a ser acentuadas as palavras oxítonas terminadas em éis, éu, éus, ói, óis. Exemplos: papéis, herói, heróis, troféu, troféus.
2. Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no u tônicos quando vierem depois de um ditongo.
Como era Como fica
Baiúca baiuca
bocaiúva bocaiuva
cauíla cauila
feiúra feiura
Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em posição final (ou seguidos de s), o acento permanece.
Exemplos: tuiuiú, tuiuiús, Piauí.
3. Não se usa mais o acento das palavras
terminadas em êem e ôo(s).
Como era Como fica
abençôo abençoo
crêem (verbo crer) creem
dêem (verbo dar) deem
dôo (verbo doar) doo
enjôo enjoo
lêem (verbo ler) leem
magôo(verbo magoar) magoo
perdôo(verbo perdoar) perdoo
povôo(verbo povoar)povoo
vêem (verbo ver) veem
vôos voos
zôo zoo
4. Não se usa mais o acento que diferenciava
os pares pára/para, péla(s)/
pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s)
e pêra/pera.
Como era Como fica
Ele pára o carro. Ele para o carro.
Ele foi ao pólo Ele foi ao polo
Norte. Norte.
Ele gosta de jogar Ele gosta de jogar
pólo. polo.
Esse gato tem Esse gato tem
pêlos brancos. pelos brancos.
Comi uma pêra. Comi uma pera.
Atenção:
• Permanece o acento diferencial em
pôde/pode. Pôde é a forma do passado
do verbo poder (pretérito perfeito do
indicativo), na 3a pessoa do singular.
Pode é a forma do presente do indicativo,
na 3a pessoa do singular.
Exemplo: Ontem, ele não pôde sair mais cedo, mas hoje ele pode.
• Permanece o acento diferencial em
pôr/por. Pôr é verbo. Por é preposição.
Exemplo: Vou pôr o livro na estante
que foi feita por mim.
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural dos verbos
ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter, reter, conter, convir, intervir, advir etc.). Exemplos:
Ele tem dois carros. / Eles têm dois carros.
Ele vem de Sorocaba. / Eles vêm de Sorocaba.
Ele mantém a palavra. / Eles mantêm a palavra.
Ele convém aos estudantes. / Eles convêm aos estudantes.
Ele detém o poder. / Eles detêm o poder.
Ele intervém em todas as aulas. / Eles intervêm em todas as aulas.
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as palavras forma/ fôrma. Em alguns casos, o uso do acento deixa a frase mais clara. Veja este exemplo: Qual é a forma da fôrma do bolo?
5. Não se usa mais o acento agudo no u tônico das formas (tu) arguis, (ele) argui, (eles) arguem, do presente do indicativo dos verbos arguir e redarguir.
6. Há uma variação na pronúncia dos verbos terminados em guar, quar e
quir, como aguar, averiguar, apaziguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir etc. Esses verbos admitem duas pronúncias em algumas formas
do presente do indicativo, do presente do subjuntivo e também do imperativo.
Veja:
a) se forem pronunciadas com a ou i tônicos, essas formas devem ser acentuadas.
Exemplos:
• verbo enxaguar: enxáguo, enxáguas, enxágua, enxáguam; enxágue, enxágues, enxáguem.
• verbo delinquir: delínquo, delínques,
delínque, delínquem; delínqua,
delínquas, delínquam.
b) se forem pronunciadas com u tônico,
essas formas deixam de ser acentuadas.
Exemplos (a vogal sublinhada é tônica, isto é, deve ser pronunciada mais fortemente que as outras):
• verbo enxaguar: enxaguo, enxaguas,
enxagua, enxaguam; enxague,
enxagues, enxaguem.
• verbo delinquir: delinquo, delinques,
delinque, delinquem; delinqua,
delinquas, delinquam.
Atenção: no Brasil, a pronúncia mais
corrente é a primeira, aquela com a e
i tônicos.
Uso do hífen
Algumas regras do uso do hífen foram alteradas pelo novo Acordo. Mas, como se trata ainda de matéria controvertida em muitos aspectos, para facilitar a compreensão dos leitores, apresentamos um resumo das regras que orientam o uso do hífen com os prefixos mais comuns, assim como as
novas orientações estabelecidas pelo Acordo.
As observações a seguir referem-se ao uso do hífen em palavras formadas
por prefixos ou por elementos que podem funcionar como prefixos, como:
aero, agro, além, ante, anti, aquém,
arqui, auto, circum, co, contra, eletro,
entre, ex, extra, geo, hidro, hiper, infra,
inter, intra, macro, micro, mini,
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18 DOUGLAS TUFANO
multi, neo, pan, pluri, proto, pós, pré,
pró, pseudo, retro, semi, sobre, sub,
super, supra, tele, ultra, vice etc.
1. Com prefixos, usa-se sempre o hífen
diante de palavra iniciada por h.
Exemplos:
anti-higiênico
anti-histórico
co-herdeiro
macro-história
mini-hotel
proto-história
sobre-humano
super-homem
ultra-humano
Exceção: subumano (nesse caso, a palavra
humano perde o h).
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GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 19
2. Não se usa o hífen quando o prefixo termina em vogal diferente da vogal
com que se inicia o segundo elemento.
Exemplos:
aeroespacial
agroindustrial
anteontem
antiaéreo
antieducativo
autoaprendizagem
autoescola
autoestrada
autoinstrução
coautor
coedição
extraescolar
infraestrutura
plurianual
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semiaberto
semianalfabeto
semiesférico
semiopaco
Exceção: o prefixo co aglutina-se em
geral com o segundo elemento, mesmo
quando este se inicia por o: coobrigar,
coobrigação, coordenar, cooperar,
coo peração, cooptar, coocupante etc.
3. Não se usa o hífen quando o prefixo
termina em vogal e o segundo elemento
começa por consoante diferente de
r ou s. Exemplos:
anteprojeto
antipedagógico
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GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 21
autopeça
autoproteção
coprodução
geopolítica
microcomputador
pseudoprofessor
semicírculo
semideus
seminovo
ultramoderno
Atenção: com o prefixo vice, usa-se
sempre o hífen. Exemplos: vice-rei,
vice-almirante etc.
4. Não se usa o hífen quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento
começa por r ou s. Nesse caso,duplicam-se essas letras. Exemplos:
antirrábico
antirracismo
antirreligioso
antirrugas
antissocial
biorritmo
contrarregra
contrassenso
cosseno
infrassom
microssistema
minissaia
multissecular
neorrealismo
neossimbolista
semirreta
ultrarresistente.
ultrassom
5. Quando o prefixo termina por vogal,usa-se o hífen se o segundo elemento
começar pela mesma vogal.
Exemplos:
anti-ibérico
anti-imperialista
anti-infl acionário
anti-infl amatório
auto-observação
contra-almirante
contra-atacar
contra-ataque
micro-ondas
micro-ônibus
semi-internato
semi-interno
6. Quando o prefixo termina por consoante,usa-se o hífen se o segundo
elemento começar pela mesma consoante.
Exemplos:
hiper-requintado
inter-racial
inter-regional
sub-bibliotecário
super-racista
super-reacionário
super-resistente
super-romântico
Atenção:
• Nos demais casos não se usa o hífen.
Exemplos: hipermercado, intermunicipal,superinteressante, superproteção.
• Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra iniciada por
r: sub-região, sub-raça etc.
• Com os prefixos circum e pan, usase o hífen diante de palavra iniciada
por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano etc.
7. Quando o prefixo termina por consoante, não se usa o hífen se o segundo
elemento começar por vogal. Exemplos:
hiperacidez
hiperativo
interescolar
interestadual
interestelar
interestudantil
superamigo
superaquecimento
supereconômico
superexigente
superinteressante
superotimismo
8. Com os prefixos ex, sem, além,aquém, recém, pós, pré, pró, usa-se
sempre o hífen. Exemplos:
além-mar
além-túmulo
aquém-mar
ex-aluno
ex-diretor
ex-hospedeiro
ex-prefeito
ex-presidente
pós-graduação
pré-história
pré-vestibular
pró-europeu
recém-casado
recém-nascido
sem-terra
9. Deve-se usar o hífen com os sufixos de origem tupi-guarani: açu, guaçu
e mirim. Exemplos: amoré-guaçu,anajá-mirim, capim-açu.
10. Deve-se usar o hífen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente
se combinam, formando não propriamente vocábulos, mas encadeamentos
vocabulares. Exemplos: ponte Rio-Niterói, eixo Rio-São Paulo.
11. Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam a noção de
composição. Exemplos:
girassol
madressilva
mandachuva
paraquedas
paraquedista
pontapé
12. Para clareza gráfica, se no final da linha a partição de uma palavra ou
combinação de palavras coincidir com o hífen, ele deve ser repetido na linha
seguinte. Exemplos: Na cidade, conta-se que ele foi viajar.
O diretor recebeu os ex-alunos.
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30 DOUGLAS TUFANO
Resumo
Emprego do hífen com prefixos
Regra básica
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-homem.
Outros casos
1. Prefixo terminado em vogal:
• Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
• Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto, semicírculo.
• Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracismo, antissocial, ultrassom.
• Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-ondas.
2. Prefixo terminado em consoante:
• Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub-bibliotecário.
• Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, supersônico.
• Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante.
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GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 31
Observações
1. Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra iniciada por r sub-região, sub-raça etc. Palavras iniciadas por h perdem essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade.
2. Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de palavra iniciada por m, n e
vogal: circum-navegação, pan-americano etc.
3. O prefixo co aglutina-se em geral com o segundo elemento, mesmo quando este se
inicia por o: coobrigação, coordenar, cooperar, cooperação, cooptar, coocupante etc.
4. Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-almirante etc.
5. Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam a noção de composição, como: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé,paraquedas, paraquedista etc.
6. Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró, usa-se sempre o hífen:
ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar, recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu.
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A Editora Melhoramentos, sempre preocupada em auxiliar os estudantes brasileiros no seu aprendizado e crescimento pessoal, lança o Guia Prático da Nova Ortografia, que mostra, de maneira clara e objetiva, as alterações introduzidas na ortografia do português pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990).
A implantação das regras desse Acordo, prevista para acontecer no Brasil a partir de janeiro de 2009, é um passo importante em direção à criação de uma ortografia unificada para o português, a ser usada por todos os países que tenham o português como língua oficial: Portugal, Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo
Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e Timor Leste.
Este guia não tem por objetivo elucidar pontos controversos e subjetivos do Acordo, mas acreditamos que será um valioso instrumento para o rápido entendimento das mudanças na ortografia da variante brasileira.
As dúvidas que porventura existirem após a leitura do Guia Prático da Nova Ortografia certamente serão resolvidas com a publicação de um Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP), como está previsto no Acordo.

Contexto Familiar e Pedagógico no Processo de Inclusão

FACULDADE DE ROLIM DE MOURA – FAROL
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU








RELATÓRIO SOBRE:
CONTEXTO FAMILIAR E PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE INCLUSÃO




AUTORAS: DEJANIRA MARIA DA COSTA
TATIANE LIMA DA SILVA











Realizado na disciplina de Contexto Familiar e Pedagógico no Processo de Inclusão, no curso de pós-graduação da Faculdade de Rolim de Moura, orientado pela professora Izabel F. Lourencetti Ferreira





ESPIGÃO DO OESTE - 2009

OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS.

Quando falamos de educação de qualidade para todos, tomos que pensar primeiramente na inclusão social para que possamos diminuir as diferenças de classes sociais como aprender a valorizar a capacidade intelectual de cada ser independente de raça, gênero, interesses e diferenças. Para obter uma educação de qualidade precisamos repensar os nossos conceitos teóricos e práticos. Principalmente estarmos abertos a mudanças inovadoras recriando um modelo educativo tratando-se principalmente ao que ensinamos ao educandos e como ensinamos. Para que uma inclusão de qualidade aconteça e caminha de forma produtiva devemos ter em mente que a comunidade escolar e a sociedade devem ser bem esclarecida e focada nos objetivos positivos de inovação, sendo que a inclusão na educação não é somente um desafio das escolas, mas uma responsabilidade de toda a comunidade, pois esta também é afetada através dos avanços e limites de ordem física, intelectual, cultural e críticas. É a base teórica para que os alunos com necessidades especiais sejam verdadeiramente incluídos no ensino regular.
Para que as mudanças possam realmente acontecer os professores precisam de uma boa formação na área de educação inclusiva possibilitando a estes condições de se desenvolver no processo inclusivo englobando os conhecimentos pedagógicos no desenvolvimento da capacidade de realizar atividades que sejam significativas para todos.
Uma escola de qualidade precisa proporcionar um ambiente agradável e acolhedor a todos os alunos, com estruturas físicas e pedagógicas necessárias, garantindo o direito de todos terem uma educação de qualidade desempenhando um papel significativo na família, na comunidade escolar e na sociedade em geral.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM MEIO DE CONSTRUIR ESCOLAS PARA TODOS NO SÉCULO XXI

Desde a década de 80 e 90 surgiu o movimento proporcionado por profissionais, pais e as pessoas com necessidades especiais iniciando-se assim a busca e o reconhecimento por toso independente das diferenças, cujo objetivo era a integração com a sociedade por meio da educação inclusiva surgindo assim o primeiro passo da inclusão de pessoas com deficiência ao ensino regular.
Um dos primeiros movimentos que aconteceu sobre a inclusão começou nos EUA denominado de “Regular Education Iniciative” (REI). Depois do (REI) surgiram várias outras pessoas por toda parte do mundo interessados a defender o movimento da inclusão, entre estas pessoas citamos algumas: Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália, Booth (1988), Barton (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido, Ballard (1990) na Nova Zelândia, Carrier (1983) em Nova Guiné; Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktise (1991) na América do Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde caiba destacar os trabalhos de Arnaiz (1996), Garcia Pasta (1993) e Ortiz (1996). Através destes autores que manifestaram suas insatisfações pela integração, surgiu a defesa da chamada educação inclusiva, forçando a sociedade a repensar seus conceitos de ensino, buscando orientações para um novo direcionamento da educação tornando-a acessível a todos. Destacando-se assim o apoio realizado através da UNICEF e a UNESCO em prol de que a educação chegasse a todos de forma igualitária. Entre a década de 80 e 90 foram realizadas várias reuniões a favor da educação inclusiva, aonde destacamos a convenção dos direitos da criança realizada em Nova York em 1989, a Conferência Mundial de educação para todos em Tailândia no ano de 1990; a Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994 e a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação par todos”.
Por meio da declaração de Salamanca todos os países envolvidos no movimento da educação inclusiva reivindicaram os seguintes argumentos: Requerer, Aplicar, Reconhecer, Realizar, Proteger, Assumir, Dedicar, Aceitar, Concluir, Reiterar, dessa forma a declaração de Salamanca veio para concretizar todos os objetivos propostos pelo movimento da educação inclusiva; assegurando o que diz a teoria da inclusão, que teremos uma educação eficaz para todos sustentada nas escolas enquanto comunidades educativas satisfazendo as necessidades de todo o público envolvido independentemente de suas características pessoais, psicológicas ou sociais. Definindo assim em primeiro plano que a educação inclusiva é um privilegio que almejamos alcançar para amenizar a exclusão social, proporcionando-lhes maior oportunidade de desenvolvimento igualitário perante a sociedade que deparamos.

“POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL”

São várias as leis que contribuíram para o avanço da educação inclusiva em nosso país e no mundo, entre elas podemos citar: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1961, Centro Nacional de Educação Especial – CENESP e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, lei nº. 8.069/90. Todas essas leis vieram com o intuito de garantir e assegurar o acesso de pessoas com necessidades especiais ao ensino regular.
A inclusão reforça a idéia de que as diferenças sejam aceitas e respeitadas por meio das leis que as protegem através da constituição de 1988 e juntamente com a promulgação da LDB nº. 9394 de 1996, ambas tratam o processo inclusivo como ele deve ser realizado, no entanto, para que isso aconteça de fato são necessárias mudanças sociais, bem como um esforço mútuo de todos os profissionais da educação na busca pelo aprimoramento da prática educativa, revendo sua própria formação, os seus referenciais teórico-metodológicos, os incentivando face ao enfrentamento da diversidade social e das diferenças de seus alunos, a buscar uma formação continuada e, acima de tudo, uma transformação da cultura pedagógica.

TATIANE LIMA DA SILVA

[2]Matemática, Graduada pela UNIR (Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná), Pós-Graduada em Inclusão com Ênfase em Educação Especial pela FAROL (Faculdade de Rolim de Moura).