segunda-feira, 26 de janeiro de 2009

Blog da Tatiane: NOVA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, VEJA O QUE MUDOU

Blog da Tatiane: NOVA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, VEJA O QUE MUDOU

sexta-feira, 23 de janeiro de 2009

NOVA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, VEJA O QUE MUDOU

NOVA
ORTOGRAFIA
Saiba o que mudou na ortografia brasileira
Acordo Ortográfico
O objetivo deste guia é expor ao leitor, de maneira objetiva, as alterações introduzidas na ortografia da língua portuguesa pelo Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990,
por Portugal, Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e, posteriormente, por Timor Leste. No Brasil, o Acordo foi aprovado pelo Decreto Legislativo nº. 54, de 18 de abril de 1995. Esse Acordo é meramente ortográfico; portanto, restringe-se à língua escrita, não afetando nenhum aspecto da língua falada. Ele não elimina todas as diferenças ortográficas observadas
4 DOUGLAS TUFANO
nos países que têm a língua portuguesa como idioma oficial, mas é um passo em direção à pretendida unificação
ortográfica desses países. Como o documento oficial do
Acordo não é claro em vários aspectos, elaboramos um roteiro com o que foi possível estabelecer objetivamente sobre as novas regras. Esperamos que este guia sirva de orientação básica para aqueles que desejam resolver rapidamente suas dúvidas sobre as mudanças introduzidas na ortografia brasileira, sem preocupação com questões teóricas.

GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 5
Mudanças no alfabeto
O alfabeto passa a ter 26 letras. Foram
reintroduzidas as letras k, w e y.
O alfabeto completo passa a ser:
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V WX Y Z
As letras k, w e y, que na verdade não tinham desaparecido da maioria dos dicionários da nossa língua, são usadas em várias situações. Por exemplo:
a) na escrita de símbolos de unidades de medida: km (quilômetro), kg (quilograma), W (watt);
6 DOUGLAS TUFANO
b) na escrita de palavras e nomes estrangeiros(e seus derivados): show,
playboy, playground, windsurf, kung fu, yin, yang, William, kaiser, Kafka, kafkiano.
Trema
Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos
gue, gui, que, qui.
Como era Como fica
agüentar aguentar
argüir arguir
bilíngüe bilíngue
cinqüenta cinquenta
delinqüente delinquente
eloqüente eloquente
ensangüentado ensanguentado
eqüestre equestre
freqüente frequente
lingüeta lingueta
lingüiça linguiça
qüinqüênio quinquênio
sagüi sagui
seqüência sequência
seqüestro sequestro
tranqüilo tranquilo
Atenção: o trema permanece apenas nas palavras estrangeiras e em suas derivadas.
Exemplos: Müller, mülleriano.
Mudanças nas regras
de acentuação
1. Não se usa mais o acento dos ditongos
abertos éi e ói das palavras
paroxítonas (palavras que têm acento
tônico na penúltima sílaba).
Como era Como fica
alcalóide alcaloide
alcatéia alcateia
andróide androide
apóia (verbo apoiar) apoia
apóio (verbo apoiar) apoio
asteróide asteroide
bóia boia
celulóide celuloide
clarabóia claraboia
colméia colmeia
Coréia Coreia
debilóide debiloide
epopéia epopeia
estóico estoico
estréia estreia
estréio(verbo estrear) estreio
geléia geleia
heróico heroico
idéia ideia
jibóia jiboia
jóia joia
odisséia odisseia
paranóia paranoia
paranóico paranoico
platéia plateia
tramóia tramoia
Atenção: essa regra é válida somente para palavras paroxítonas. Assim, continuam a ser acentuadas as palavras oxítonas terminadas em éis, éu, éus, ói, óis. Exemplos: papéis, herói, heróis, troféu, troféus.
2. Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no u tônicos quando vierem depois de um ditongo.
Como era Como fica
Baiúca baiuca
bocaiúva bocaiuva
cauíla cauila
feiúra feiura
Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em posição final (ou seguidos de s), o acento permanece.
Exemplos: tuiuiú, tuiuiús, Piauí.
3. Não se usa mais o acento das palavras
terminadas em êem e ôo(s).
Como era Como fica
abençôo abençoo
crêem (verbo crer) creem
dêem (verbo dar) deem
dôo (verbo doar) doo
enjôo enjoo
lêem (verbo ler) leem
magôo(verbo magoar) magoo
perdôo(verbo perdoar) perdoo
povôo(verbo povoar)povoo
vêem (verbo ver) veem
vôos voos
zôo zoo
4. Não se usa mais o acento que diferenciava
os pares pára/para, péla(s)/
pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s)
e pêra/pera.
Como era Como fica
Ele pára o carro. Ele para o carro.
Ele foi ao pólo Ele foi ao polo
Norte. Norte.
Ele gosta de jogar Ele gosta de jogar
pólo. polo.
Esse gato tem Esse gato tem
pêlos brancos. pelos brancos.
Comi uma pêra. Comi uma pera.
Atenção:
• Permanece o acento diferencial em
pôde/pode. Pôde é a forma do passado
do verbo poder (pretérito perfeito do
indicativo), na 3a pessoa do singular.
Pode é a forma do presente do indicativo,
na 3a pessoa do singular.
Exemplo: Ontem, ele não pôde sair mais cedo, mas hoje ele pode.
• Permanece o acento diferencial em
pôr/por. Pôr é verbo. Por é preposição.
Exemplo: Vou pôr o livro na estante
que foi feita por mim.
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural dos verbos
ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter, reter, conter, convir, intervir, advir etc.). Exemplos:
Ele tem dois carros. / Eles têm dois carros.
Ele vem de Sorocaba. / Eles vêm de Sorocaba.
Ele mantém a palavra. / Eles mantêm a palavra.
Ele convém aos estudantes. / Eles convêm aos estudantes.
Ele detém o poder. / Eles detêm o poder.
Ele intervém em todas as aulas. / Eles intervêm em todas as aulas.
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as palavras forma/ fôrma. Em alguns casos, o uso do acento deixa a frase mais clara. Veja este exemplo: Qual é a forma da fôrma do bolo?
5. Não se usa mais o acento agudo no u tônico das formas (tu) arguis, (ele) argui, (eles) arguem, do presente do indicativo dos verbos arguir e redarguir.
6. Há uma variação na pronúncia dos verbos terminados em guar, quar e
quir, como aguar, averiguar, apaziguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir etc. Esses verbos admitem duas pronúncias em algumas formas
do presente do indicativo, do presente do subjuntivo e também do imperativo.
Veja:
a) se forem pronunciadas com a ou i tônicos, essas formas devem ser acentuadas.
Exemplos:
• verbo enxaguar: enxáguo, enxáguas, enxágua, enxáguam; enxágue, enxágues, enxáguem.
• verbo delinquir: delínquo, delínques,
delínque, delínquem; delínqua,
delínquas, delínquam.
b) se forem pronunciadas com u tônico,
essas formas deixam de ser acentuadas.
Exemplos (a vogal sublinhada é tônica, isto é, deve ser pronunciada mais fortemente que as outras):
• verbo enxaguar: enxaguo, enxaguas,
enxagua, enxaguam; enxague,
enxagues, enxaguem.
• verbo delinquir: delinquo, delinques,
delinque, delinquem; delinqua,
delinquas, delinquam.
Atenção: no Brasil, a pronúncia mais
corrente é a primeira, aquela com a e
i tônicos.
Uso do hífen
Algumas regras do uso do hífen foram alteradas pelo novo Acordo. Mas, como se trata ainda de matéria controvertida em muitos aspectos, para facilitar a compreensão dos leitores, apresentamos um resumo das regras que orientam o uso do hífen com os prefixos mais comuns, assim como as
novas orientações estabelecidas pelo Acordo.
As observações a seguir referem-se ao uso do hífen em palavras formadas
por prefixos ou por elementos que podem funcionar como prefixos, como:
aero, agro, além, ante, anti, aquém,
arqui, auto, circum, co, contra, eletro,
entre, ex, extra, geo, hidro, hiper, infra,
inter, intra, macro, micro, mini,
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18 DOUGLAS TUFANO
multi, neo, pan, pluri, proto, pós, pré,
pró, pseudo, retro, semi, sobre, sub,
super, supra, tele, ultra, vice etc.
1. Com prefixos, usa-se sempre o hífen
diante de palavra iniciada por h.
Exemplos:
anti-higiênico
anti-histórico
co-herdeiro
macro-história
mini-hotel
proto-história
sobre-humano
super-homem
ultra-humano
Exceção: subumano (nesse caso, a palavra
humano perde o h).
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GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 19
2. Não se usa o hífen quando o prefixo termina em vogal diferente da vogal
com que se inicia o segundo elemento.
Exemplos:
aeroespacial
agroindustrial
anteontem
antiaéreo
antieducativo
autoaprendizagem
autoescola
autoestrada
autoinstrução
coautor
coedição
extraescolar
infraestrutura
plurianual
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semiaberto
semianalfabeto
semiesférico
semiopaco
Exceção: o prefixo co aglutina-se em
geral com o segundo elemento, mesmo
quando este se inicia por o: coobrigar,
coobrigação, coordenar, cooperar,
coo peração, cooptar, coocupante etc.
3. Não se usa o hífen quando o prefixo
termina em vogal e o segundo elemento
começa por consoante diferente de
r ou s. Exemplos:
anteprojeto
antipedagógico
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GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 21
autopeça
autoproteção
coprodução
geopolítica
microcomputador
pseudoprofessor
semicírculo
semideus
seminovo
ultramoderno
Atenção: com o prefixo vice, usa-se
sempre o hífen. Exemplos: vice-rei,
vice-almirante etc.
4. Não se usa o hífen quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento
começa por r ou s. Nesse caso,duplicam-se essas letras. Exemplos:
antirrábico
antirracismo
antirreligioso
antirrugas
antissocial
biorritmo
contrarregra
contrassenso
cosseno
infrassom
microssistema
minissaia
multissecular
neorrealismo
neossimbolista
semirreta
ultrarresistente.
ultrassom
5. Quando o prefixo termina por vogal,usa-se o hífen se o segundo elemento
começar pela mesma vogal.
Exemplos:
anti-ibérico
anti-imperialista
anti-infl acionário
anti-infl amatório
auto-observação
contra-almirante
contra-atacar
contra-ataque
micro-ondas
micro-ônibus
semi-internato
semi-interno
6. Quando o prefixo termina por consoante,usa-se o hífen se o segundo
elemento começar pela mesma consoante.
Exemplos:
hiper-requintado
inter-racial
inter-regional
sub-bibliotecário
super-racista
super-reacionário
super-resistente
super-romântico
Atenção:
• Nos demais casos não se usa o hífen.
Exemplos: hipermercado, intermunicipal,superinteressante, superproteção.
• Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra iniciada por
r: sub-região, sub-raça etc.
• Com os prefixos circum e pan, usase o hífen diante de palavra iniciada
por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano etc.
7. Quando o prefixo termina por consoante, não se usa o hífen se o segundo
elemento começar por vogal. Exemplos:
hiperacidez
hiperativo
interescolar
interestadual
interestelar
interestudantil
superamigo
superaquecimento
supereconômico
superexigente
superinteressante
superotimismo
8. Com os prefixos ex, sem, além,aquém, recém, pós, pré, pró, usa-se
sempre o hífen. Exemplos:
além-mar
além-túmulo
aquém-mar
ex-aluno
ex-diretor
ex-hospedeiro
ex-prefeito
ex-presidente
pós-graduação
pré-história
pré-vestibular
pró-europeu
recém-casado
recém-nascido
sem-terra
9. Deve-se usar o hífen com os sufixos de origem tupi-guarani: açu, guaçu
e mirim. Exemplos: amoré-guaçu,anajá-mirim, capim-açu.
10. Deve-se usar o hífen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente
se combinam, formando não propriamente vocábulos, mas encadeamentos
vocabulares. Exemplos: ponte Rio-Niterói, eixo Rio-São Paulo.
11. Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam a noção de
composição. Exemplos:
girassol
madressilva
mandachuva
paraquedas
paraquedista
pontapé
12. Para clareza gráfica, se no final da linha a partição de uma palavra ou
combinação de palavras coincidir com o hífen, ele deve ser repetido na linha
seguinte. Exemplos: Na cidade, conta-se que ele foi viajar.
O diretor recebeu os ex-alunos.
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Resumo
Emprego do hífen com prefixos
Regra básica
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-homem.
Outros casos
1. Prefixo terminado em vogal:
• Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
• Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto, semicírculo.
• Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracismo, antissocial, ultrassom.
• Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-ondas.
2. Prefixo terminado em consoante:
• Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub-bibliotecário.
• Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, supersônico.
• Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante.
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GUIA PRÁTICO DA NOVA ORTOGRAFIA 31
Observações
1. Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra iniciada por r sub-região, sub-raça etc. Palavras iniciadas por h perdem essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade.
2. Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de palavra iniciada por m, n e
vogal: circum-navegação, pan-americano etc.
3. O prefixo co aglutina-se em geral com o segundo elemento, mesmo quando este se
inicia por o: coobrigação, coordenar, cooperar, cooperação, cooptar, coocupante etc.
4. Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-almirante etc.
5. Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam a noção de composição, como: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé,paraquedas, paraquedista etc.
6. Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró, usa-se sempre o hífen:
ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar, recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu.
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A Editora Melhoramentos, sempre preocupada em auxiliar os estudantes brasileiros no seu aprendizado e crescimento pessoal, lança o Guia Prático da Nova Ortografia, que mostra, de maneira clara e objetiva, as alterações introduzidas na ortografia do português pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990).
A implantação das regras desse Acordo, prevista para acontecer no Brasil a partir de janeiro de 2009, é um passo importante em direção à criação de uma ortografia unificada para o português, a ser usada por todos os países que tenham o português como língua oficial: Portugal, Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo
Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e Timor Leste.
Este guia não tem por objetivo elucidar pontos controversos e subjetivos do Acordo, mas acreditamos que será um valioso instrumento para o rápido entendimento das mudanças na ortografia da variante brasileira.
As dúvidas que porventura existirem após a leitura do Guia Prático da Nova Ortografia certamente serão resolvidas com a publicação de um Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP), como está previsto no Acordo.

Contexto Familiar e Pedagógico no Processo de Inclusão

FACULDADE DE ROLIM DE MOURA – FAROL
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU








RELATÓRIO SOBRE:
CONTEXTO FAMILIAR E PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE INCLUSÃO




AUTORAS: DEJANIRA MARIA DA COSTA
TATIANE LIMA DA SILVA











Realizado na disciplina de Contexto Familiar e Pedagógico no Processo de Inclusão, no curso de pós-graduação da Faculdade de Rolim de Moura, orientado pela professora Izabel F. Lourencetti Ferreira





ESPIGÃO DO OESTE - 2009

OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS.

Quando falamos de educação de qualidade para todos, tomos que pensar primeiramente na inclusão social para que possamos diminuir as diferenças de classes sociais como aprender a valorizar a capacidade intelectual de cada ser independente de raça, gênero, interesses e diferenças. Para obter uma educação de qualidade precisamos repensar os nossos conceitos teóricos e práticos. Principalmente estarmos abertos a mudanças inovadoras recriando um modelo educativo tratando-se principalmente ao que ensinamos ao educandos e como ensinamos. Para que uma inclusão de qualidade aconteça e caminha de forma produtiva devemos ter em mente que a comunidade escolar e a sociedade devem ser bem esclarecida e focada nos objetivos positivos de inovação, sendo que a inclusão na educação não é somente um desafio das escolas, mas uma responsabilidade de toda a comunidade, pois esta também é afetada através dos avanços e limites de ordem física, intelectual, cultural e críticas. É a base teórica para que os alunos com necessidades especiais sejam verdadeiramente incluídos no ensino regular.
Para que as mudanças possam realmente acontecer os professores precisam de uma boa formação na área de educação inclusiva possibilitando a estes condições de se desenvolver no processo inclusivo englobando os conhecimentos pedagógicos no desenvolvimento da capacidade de realizar atividades que sejam significativas para todos.
Uma escola de qualidade precisa proporcionar um ambiente agradável e acolhedor a todos os alunos, com estruturas físicas e pedagógicas necessárias, garantindo o direito de todos terem uma educação de qualidade desempenhando um papel significativo na família, na comunidade escolar e na sociedade em geral.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM MEIO DE CONSTRUIR ESCOLAS PARA TODOS NO SÉCULO XXI

Desde a década de 80 e 90 surgiu o movimento proporcionado por profissionais, pais e as pessoas com necessidades especiais iniciando-se assim a busca e o reconhecimento por toso independente das diferenças, cujo objetivo era a integração com a sociedade por meio da educação inclusiva surgindo assim o primeiro passo da inclusão de pessoas com deficiência ao ensino regular.
Um dos primeiros movimentos que aconteceu sobre a inclusão começou nos EUA denominado de “Regular Education Iniciative” (REI). Depois do (REI) surgiram várias outras pessoas por toda parte do mundo interessados a defender o movimento da inclusão, entre estas pessoas citamos algumas: Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália, Booth (1988), Barton (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido, Ballard (1990) na Nova Zelândia, Carrier (1983) em Nova Guiné; Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktise (1991) na América do Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde caiba destacar os trabalhos de Arnaiz (1996), Garcia Pasta (1993) e Ortiz (1996). Através destes autores que manifestaram suas insatisfações pela integração, surgiu a defesa da chamada educação inclusiva, forçando a sociedade a repensar seus conceitos de ensino, buscando orientações para um novo direcionamento da educação tornando-a acessível a todos. Destacando-se assim o apoio realizado através da UNICEF e a UNESCO em prol de que a educação chegasse a todos de forma igualitária. Entre a década de 80 e 90 foram realizadas várias reuniões a favor da educação inclusiva, aonde destacamos a convenção dos direitos da criança realizada em Nova York em 1989, a Conferência Mundial de educação para todos em Tailândia no ano de 1990; a Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994 e a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação par todos”.
Por meio da declaração de Salamanca todos os países envolvidos no movimento da educação inclusiva reivindicaram os seguintes argumentos: Requerer, Aplicar, Reconhecer, Realizar, Proteger, Assumir, Dedicar, Aceitar, Concluir, Reiterar, dessa forma a declaração de Salamanca veio para concretizar todos os objetivos propostos pelo movimento da educação inclusiva; assegurando o que diz a teoria da inclusão, que teremos uma educação eficaz para todos sustentada nas escolas enquanto comunidades educativas satisfazendo as necessidades de todo o público envolvido independentemente de suas características pessoais, psicológicas ou sociais. Definindo assim em primeiro plano que a educação inclusiva é um privilegio que almejamos alcançar para amenizar a exclusão social, proporcionando-lhes maior oportunidade de desenvolvimento igualitário perante a sociedade que deparamos.

“POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL”

São várias as leis que contribuíram para o avanço da educação inclusiva em nosso país e no mundo, entre elas podemos citar: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1961, Centro Nacional de Educação Especial – CENESP e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, lei nº. 8.069/90. Todas essas leis vieram com o intuito de garantir e assegurar o acesso de pessoas com necessidades especiais ao ensino regular.
A inclusão reforça a idéia de que as diferenças sejam aceitas e respeitadas por meio das leis que as protegem através da constituição de 1988 e juntamente com a promulgação da LDB nº. 9394 de 1996, ambas tratam o processo inclusivo como ele deve ser realizado, no entanto, para que isso aconteça de fato são necessárias mudanças sociais, bem como um esforço mútuo de todos os profissionais da educação na busca pelo aprimoramento da prática educativa, revendo sua própria formação, os seus referenciais teórico-metodológicos, os incentivando face ao enfrentamento da diversidade social e das diferenças de seus alunos, a buscar uma formação continuada e, acima de tudo, uma transformação da cultura pedagógica.

TATIANE LIMA DA SILVA

[2]Matemática, Graduada pela UNIR (Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná), Pós-Graduada em Inclusão com Ênfase em Educação Especial pela FAROL (Faculdade de Rolim de Moura).

ANA MARIA BORGES SALES

[1]Pedagoga Graduada pela UNIR (Universidade Federal de Rondônia – Campus de Rolim de Moura), Pós-Graduada em Inclusão com Ênfase em Educação Especial pela FAROL (Faculdade de Rolim de Moura).

AS CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS DO FRACASSO ESCOLAR

FACULDADE DE ROLIM DE MOURA – FAROL












AS CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS DO FRACASSO ESCOLAR


AUTORAS: ANA MARIA BORGES SALES
TATIANE LIMA DA SILVA






















JI-PARANÁ - 2008
FACULDADE DE ROLIM DE MOURA – FAROL
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU












AS CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS DO FRACASSO ESCOLAR


AUTORAS: ANA MARIA BORGES SALES
TATIANE LIMA DA SILVA











Apresentado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), no curso de pós-graduação da Faculdade de Rolim de Moura, orientado pelo professor Dr. Eduardo C. Franco Rosell.






Espigão do Oeste - 2009
AS CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS DO FRACASSO ESCOLAR
Ana Maria Borges Sales[1]
Tatiane Lima da Silva[2]

RESUMO: Demonstra as experiências vividas por profissionais de educação. Através de uma pesquisa de campo com educadores e educandos constatamos as causas e as conseqüências que levam o educando ao fracasso escolar, sendo necessário, porém, a adoção de outras medidas, para que se possa amenizar a evasão escolar e garantir a qualidade de ensino.


Palavras-chave: Fracasso escolar; inclusão; soluções.

1 INTRODUÇÃO:
Este trabalho propõe-se a relatar a pesquisa de campo através de entrevista com educadores e educandos, para conhecermos as causas e as conseqüências do fracasso escolar. Pesquisado em novembro de 2008, entre 260 educandos entrevistados, cerca de 15% deles não atingiram o sucesso escolar no ano letivo de 2008 na educação básica e fundamental. Embasado nesses resultados podemos propor atividades diferenciadas para que possamos reduzir o índice do fracasso escolar (a repetência e a evasão escolar).

2 EM BUSCA DE SOLUÇÕES PARA O FRACASSO ESCOLAR

A questão do “fracasso escolar” é um dos assuntos mais debatidos nas reuniões pedagógicas. Esse interesse pelo assunto se deve pelo aumento expressivo de alunos que não obtém progressos em sua vida escolar, fazendo dessa forma aumentar o número de educandos que são retidos nas séries iniciais.
Buscando respostas os educadores voltam ao cenário brasileiro da década de 60, cujos princípios estavam alicerçados em teorias da escola nova desenvolvidas nos EUA e Europa. Em contraste ao ensino tradicional. Já na década de 70 preocupou-se pela qualidade do ensino como forma de minimizar a questão do fracasso escolar. Todavia na metade da década de 80, pesquisas atribuíam aos professores a responsabilidade pelo insucesso dos educandos.
Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas e diversificadas através de pesquisas, registros escritos e falados, debates e outros.
Criar contextos educacionais capaz de ensinar a todos os alunos demanda uma reorganização do trabalho escolar. O projeto pedagógico escolar é uma forma de envolver professores, educandos e as famílias em torno de um objetivo, levando em conta as experiências e o s interesses da comunidade escolar.
A ação pedagógica deve valorizar as inteligências múltiplas e sua identidade sócio-cultural.
Talvez seja este o nosso maior desafio: fazer da escola um lugar em que cada um vai para aprender coisas úteis, para enfrentar e viver a vida como um ser livre, criativo e justo. Fazer da escola o local do encontro com o outro, que é sempre e necessariamente diferente.
A prática educativa por meio do acesso ao conhecimento deve buscar a inclusão social e a permanência do aluno na escola combatendo a evasão e a repetência e levando a promoção da auto-estima do aluno.
O fracasso escolar não pode não pode ser imputado integralmente aos educandos. Professores, pais, a escola e a organização escolar são fatores imprescindíveis no processo educativo.
Quando o professor aplica métodos ativo de ensino deve ter clareza que somente são válidos se estimulam a atividade mental dos alunos. Ao invés de adotar a máxima “Aprendendo fazendo”, deve adotar esta outra: “Aprender pensando naquilo que faz”. (Libâneo (1990, p.124)).
O papel da pesquisa deve ser voltado para o interesse dos educandos, investigando o que eles pensam, gostam e fazem, desenvolvendo atividades ou materiais potencialmente ricos que levem os educandos a aprender ludicamente e a descobrir múltiplas inteligências, ou seja, possibilitando o desenvolvimento da criatividade, da qualidade do ensino.
Diante de um cenário de reprovações e evasões escolares, surgem novas perspectivas e propostas educacionais, como a da aceleração da aprendizagem, ou seja, projeto de adequação/correção entre a idade série, organização escolar por ciclos, classes aceleradas, todas voltadas para resolver o fracasso escolar.
Enfim, faz-se necessário estabelecer relações de ensino/aprendizagem com os alunos de modo a ensiná-los a ler e escrever com eficiência e não promovê-los simplesmente, sem os pré-requisitos necessários para a série de promoção.

3 METODOLOGIA:
A metodologia utilizada na pesquisa de campo é uma pesquisa eminentemente pedagógica, para produzirmos o conhecimento sobre os problemas vividos pelo profissional com vistas a atingir a melhora da situação e de si mesmo e da coletividade. Aplicando-se o questionário a alunos e professores de duas escolas públicas, constatamos alguns fatores, a partir destes, configuramos como ação educativa que visa à contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática, levando-nos a refletir sobre a sua essencialidade epistemológica, bem como sobre suas possibilidades investigativas. O pesquisador precisa muitas vezes “agir na urgência e decidir na incerteza” em relação ao fazer docente. Isso não é uma forma de controlar a aprendizagem do educando para obter resultados pré-definidos é um conjunto de regras e técnicas para atingir mais rápido e com eficácia os objetivos estabelecidos no currículo.
Dessa forma, ao realizarmos a pesquisa sugerimos um maior envolvimento, comprometimento, participação, produção dos saberes e produção dos novos conhecimentos da família, dos educadores e educandos.
Esses momentos que sugerimos serão apresentados aqui como “processos pedagógicos intermediários” e podem ser sintetizados em:
- Envolvimento da família na escola;
- Construção da dinâmica do coletivo;
- Produção de novos conhecimentos e socialização dos saberes;
- Análise e avaliação das práticas;
- Valorização das novas dinâmicas compreensivas.
O questionário aplicado na pesquisa de campo tem como objetivo o desenvolvimento da capacidade crítica nos educandos e educadores nos auxiliando a buscar meios na reconstrução da auto-estima do público envolvido, recuperando as habilidades do conhecimento em tarefas teóricas e práticas, e por conseqüência, resgatar o interesse quanto à aprendizagem para que possamos atingir o sucesso escolar.
4 RESULTADO E DISCUSSÃO:
Desde o ensino infantil existem pais despreocupados com a educação de seus filhos, também a desestruturação familiar contribui para problemas futuros no desenvolvimento da aprendizagem do educando.
Na nossa pesquisa entrevistamos 260 educandos e 12 educadores de duas escolas públicas de dois municípios do estado de Rondônia e obtemos os seguintes dados:
Os principais motivos que levam o educando ao fracasso escolar:

Entrevistados
Respostas
Educadores
Educandos
Falta de compromisso dos educadores e educandos
33%
45%
Falta de apoio da família

18%
9%
Condições estruturais da escola
17%
16%
Má formação dos profissionais de educação
22%
19%
Outros

10%
11%
Total

100%
100%

A partir da pesquisa de campo concluímos que educadores e educandos devem estar conscientes da participação da comunidade escolar, trazendo informações sobre fatores que interferem na aprendizagem. Apontando caminhos mais adequados no desenvolvimento da educação.
O relacionamento afetivo entre professores e educandos é extremamente influente no rendimento escolar.
Ainda hoje, faz parte do cotidiano de nossas escolas o fracasso escolar, acarretando a reprovação para a série seguinte. Essa constatação reforça a importância do psicopedagogo institucional no sentido de criar condições juntamente com os educadores para a aprendizagem significativa e eficaz.
O tema discutido é muito abrangente, porém, de fundamental importância para o conhecimento de todos os envolvidos com a educação, depois dos educadores mudarem seus métodos de ensino, a equipe pedagógica e a comunidade escolar perceberem que o problema está muito além da sala de aula, é importante que esses educandos sejam encaminhados para profissionais especializados, diagnosticando os seus problemas e buscando soluções. A boa formação e conscientização dos educandos é que tornará a sociedade mais justa e igualitária, tanto o educador quanto o educando possuem a capacidade de transformarem a realidade em que vivem.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS:
De acordo com as pesquisas e as nossas experiências vividas no cotidiano escolar, podemos constatar que o fracasso escolar está relacionado a vários fatores.
Diante desse desafio os profissionais da educação e a comunidade escolar deverão unir-se em torno de um projeto pedagógico escolar que apontem novos parâmetros de ação educativa.
Por fim, vale ressaltar que os currículos devem ser modificados, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa, pois é preciso atenção ao processo de desenvolvimento dos educandos.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- Revista da Faculdade de Rolim de Moura / Ano IV – Número VIII – Jul./Dez. de 2008.
- Philippe Perrenoud. (Construir as competências desde a escola tradicional.) Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
- Poppovic, Exposito & Campos, 1975.
- Lewis. O fracasso de classe social, 1967.
- Hoggart. Fracasso de um sistema social, econômico e político, 1957 e Freitag, 1979; Porto, 1981.
- Libâneo, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
- Bossa, N. A. Fracasso Escolar: Um olhar psicopedagógico: Artmed, 2002-12-12.

[1]Pedagoga Graduada pela UNIR (Universidade Federal de Rondônia – Campus de Rolim de Moura), Pós-Graduada em Inclusão com Ênfase em Educação Especial pela FAROL (Faculdade de Rolim de Moura).


[2]Matemática, Graduada pela UNIR (Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná), Pós-Graduada em Inclusão com Ênfase em Educação Especial pela FAROL (Faculdade de Rolim de Moura).

DESENVOLVENDO-SE EM UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE





A UNIÃO FAZ A FORÇA QUEM DESEJA REFORMA O MUNDO DEVE, COMEÇAR POR SI PRÓPRIO. TODA PROFISSÃO TEM SEUS ESPINHOS.

SÓ O AMOR CONSTRÓI.